Василь Сухомлинський ЛЮДИНА НЕПОВТОРНА
Додав: admin
Коментарів: 0
Додано: 29-01-2013, 14:31
Василь Сухомлинський
ЛЮДИНА НЕПОВТОРНА
(Скорочено)
Ніколи я не забуду Павлика 3., одного з тих вихованців, про яких учителі - одні з доброзичливим співчуттям, інші - з байдужістю - говорять, що «в хлопчика, мовляв, немає здібностей до оволодіння знаннями». Пам'ятаю, яким жвавим, рухливим, допитливим був цей хлопчик у перші дні шкільного життя і як він досить швидко став замкнутим, занадто дисциплінованим і слухняним, боязким.
У перші тижні навчання Павлик відчув, що він не такий, як інші діти: однокласники вже легко складали склади з розрізної азбуки й читали їх уголос, а він чомусь з великими зусиллями відрізняв одну букву від іншої; товаришам досить було два-три рази уважно прослухати вірш про красуню-зиму, і вірш запам'ятовувався, а він ніяк не міг його запам'ятати. Учителька спеціально для нього читає вірш багато разів підряд, дитина напружує пам'ять, намагається пригадати слова, але... марно.
- Чому ж ти не вчиш? Скільки я сидітиму з^ тобою після уроків? - обурено запитувала вчителька. А хлопчик увесь зіщулювався і сидів, похнюпившись.
На засіданні педагогічної ради, розповідаючи про свій клас, учителька характеризувала Павлика як «дитину з уповільненим мисленням». «Він пасивно ставиться до картин і явищ природи, -говорила вчителька. - Мало думає, порівнює, зіставляє. Працювати з ним треба та працювати. Удвічі, втричі довше, ніж іншим дітям, йому треба думати над задачею, над найпростішою залежністю». А якщо в Павлика уповільнене мислення, то, вважала вчителька, йому треба якнайбільше часу приділяти на вивчення уроків. Цього й почала добиватися вчителька в школі; такі поради давала вона й матері Павлика.
Кілька разів траплялось мені бувати з дітьми на полі, в лісі, і тут Павлик робився зовсім не таким, як у класі. Цей «хлопець з уповільненим мисленням» розповідав мені і товаришам цікаві речі про свої спостереження над рослинами і тваринами. В його розповідях мене вражало уміння помітити невидимі, на перший погляд, взаємозв'язки між предметами і явищами. «Ні, Павлик не може бути невстигаючим, - говорив я потім його вчительці, -не можна сковувати розум хлопчика складами і задачами». Але вчителька належала до тієї нечисленної, на щастя, категорії наших педагогів, які вважають, що чим довше сидить дитина над книжкою, тим розумнішою вона стає.
Великотрудне сидіння хлопчика за підручниками тривало. З місяця в місяць, з чверті в чверть учителька підтягала учня до тієї рятівної оцінки, яка вважається показником благополучності. Дорого коштувало це «підтягування» Павлику. У нього майже не було часу на позакласну роботу. Учителька вбачала лінощі і недбалість у тому, що він зайву годину грав з товариша¬ми. Та й взагалі на участь своїх учнів у позакласній гуртковій ро¬боті вона дивилася лише як на засіб заповнити вільний час яким-небудь ділом. А тому що в Павлика, за її глибоким переконанням, не могло і не повинно було бути вільного часу, то чого можна було чекати від його участі в гуртку? Та й немає у цього малюка справжнього інтересу до того, що цікавить інших дітей, говорила вона. І на підтвердження учителька розповіла таке: «Одного разу я повела клас у кабінет живої природи. Скільки нового, цікавого побачили там діти. Усі захоплюються, запитують, багатьом хочеться скоріше почати діяти. А Павлик стоїть, мовчить, зосереджено дивиться кудись вдалину. Йому нудно і тут. От уже коли не лежать у дитини ні до чого руки, - нічим її не зацікавиш».
«Хіба можна сказати так про хлопчика, який з такою тонкою спостережливістю вміє бачити природу? - подумав я. - Ні, і на цей раз учителька не має рації!»
І ось після уроків пішов я в кабінет живої природи. Бачу, хтось у двері заглядає. Та це ж Павлик!
- Що тут робиш? Заходь, подивимось разом.
Хлопчик увійшов. З того, як спостерігала дитина нові для неї явища, з її схвильованих розповідей, які я слухав, ідучи потім з Павликом додому, - мені стало ясно, що саме вважала вчителька байдужістю. У кабінеті живої природи перед дитиною відкрився новий, небачений світ. Рослини нібито й відомі, але в кожній щось нове, незвичайне: стебло помідора росте не кущем, а в'ється, як виноград, і з нього гронами звисають плоди; цибулина - завбільшки з кавун; огірок - великий, справжній огірок! - росте в пляшці. У хлопчика широко розкрилися очі, він думає: як це все робиться? Уява малює такі самі чудеса не тут, в залитій сонцем кімнаті, а на шкільній ділянці: от би виростити з десяток таких кущів з помідорами, та щоб росли вони рядком, щоб звисали гронами, як виноград! Але як сказати уголос про все це? Адже він - невстигаючий з арифметики, чи ж йому мріяти про такі цікаві справи...
Але поки я спостерігав за хлопчиком, учителька ні на хвилину не випускала дитину з поля свого зору: інтелектуальний її розвиток вона, як і раніше, вбачала тільки в сидінні за підручником. Як це не дивно, але якби вчителька менше піклувалася про Павлика, якби вона довірила його розвиток бурхливій течії шкільного життя, - було б краще: розвиток дитини не був би таким до потворності однобічним. Є ще в школі такі вчителі; їхня сумлінна опіка, їхнє піклування про те, щоб дитина якнайбільше сиділа над книжкою, перетворюється кінець кінцем у зло.
З великими труднощами Павлик закінчив IV клас. До V класу його перевели з багатьма застереженнями. (...)
Сидіння над підручниками в перші тижні навчання в V класі стало тривалішим і втомливішим. З матір'ю хлопця говорила вже не одна вчителька, а всі вісім. Та разом з тим у житті Павлика з'явилося і щось нове: на багатьох уроках треба було не тільки слухати і запам'ятовувати, як це було в початкових класах, а й щось робити. Такі уроки давали хлопчикові радість. Найцікавішими для нього були уроки ботаніки. Учитель умів так побудувати урок, що діти не «засвоювали», як звичайно говорять, а самі здобували знання.
Кожний учень пошив мішечок і зробив кілька пакетів для того різноманітного «живого матеріалу», який потрібний буде на уроці. З мішечків діставали гілки і листочки, стебла і корені, квіти і насіння. Усе це розглядали через лупу, порівнювали, змальовували.
І ось тут педагогічний колектив уперше почув, що Павлик, виявляється, - один з найрозумніших і найдопитливіших учнів, що розум у нього, за виразом учителя природознавства, «на кінчиках пальців». «Цей п'ятикласник уміє робити те, що рідко «дається досвідченому садівнику», - сказав учитель на засіданні редагогічної ради. І ось про що ми всі від нього дізналися.
На одному з уроків ботаніки діти вчилися прищеплювати різними способами плодове дерево до дички, учитель звернув увагу на те, як старанно (тонко, як кажуть садівники) Павлик розрізує кору дички, відокремлює бруньку від прищепи. «Це справжня майстерність», - подумав учитель, спостерігаючи за роботою хлопця. Павлик відрізав гілочку цінного сорту яблуні з двома бруньками, почав уважно її розглядати.
- Що ти побачив? - запитав учитель.
- А чи можна виростити сіянець без щеплення? - у свою чергу запитав Павлик. - От взяти гілочку, посадити її в землю і так доглядати за нею, щоб вона прижилась?
«Мене здивував самий тон хлопця, - розповідав потім учитель. - Відчувалося, що Павлик уже думав над тим, про що запитував, можливо, навіть пробував. Я знаю, що вкоренити зрізану гілку, особливо яблуні, дуже важко - треба бути справжнім майстром, і відповів Павлику: можна, але це дуже важко; це вдається зроби¬ти тільки досвідченим садівникам-мічурінцям».
- А мені можна спробувати? - запитав хлопець, і в нього в очах заблищали веселі вогники.
Після уроків учитель пішов з Павликом у теплицю й пояснив йому, як треба підготувати й поставити цікавий дослід.
Для Павлика почалися щасливі дні. Із скла і пластмаси він спорудив маленьку тепличку для кількох гілочок яблуні і почав щодня поливати землю теплою водою, уважно стежачи за тим, щоб у тепличці весь час були сталі температура й вологість повітря. Половина гілочок прийнялася - бруньки розкрились, заблищали листочки, почали рости молоді пагони. Але вчитель бачив, що хлопець все-таки чимсь незадоволений.
- Гілочки, які прийнялися, я брав з верхівки, - сказав йому хлопець. - А ось ці, що загинули, - із середніх і нижніх гілок. Треба, отже, брати з верхівки дерева. Так можна виростити багато сіянців...
«У мене навіть серце завмерло, коли я почув ці слова, - говорив потім біолог. - Адже це справжній дослідник, майбутній учений або талановитий садівник! Він не просто добивався поставленої мети, але вивчав, досліджував явища природи. Звичайно, по-своєму, по-дитячому».
Про досліди Павлика незабаром дізналася вся школа. Багатьом дітям захотілося виростити сіянці таким способом, але вдалося це лише трьом, до речі, двоє з них дівчатка. А вчителеві, як сам він зізнався, не вдалося вкорінити жодної гілочки.
З цієї події почалося «переродження» Павлика. Для багатьох учителів воно було цілковитим відкриттям і примусило їх серйозно задуматися над гострими, хвилюючими проблемами навчання і виховання. Поступово в хлопчика зникли боязкість, скутість, нерішучість. Тепер, відповідаючи учителям на уроках, хлопчик уже не пригадував, що і де написано в підручнику, а вголос міркував, роблячи висновки з того, що йому доводилося бачити і спостерігати. Для учителів була несподіваною допитливість, з якою хлопець слухав тепер їхні пояснення. Чим краще Павлик розумів виучуваний матеріал, тим більше в нього виникало всіляких незрозумілих запитань; учителям важко було знайти час для відповідей на всі його запитання. Дехто висловлював навіть незадоволення: часто в запитаннях Павлика звучало недовір'я до того, що розповідав учитель. Але, уважно подумавши над змістом запитань хлопця, учитель розумів, що в критичності дитячої думки виявляється прагнення дитини як слід розібратися й переконатися в правильності тієї чи іншої істини.
Учителі називали цю зміну в розвитку хлопця пробудженням думки. Найяскравіше виявлялося воно там, де першоджерело знань - реальна дійсність, практика, життя - піддавалося спостереженню, перевірці, дослідженню. На тих уроках, де зв'язок теоретичних узагальнень з конкретними предметами і явищами навколишнього життя був складніший і менш очевидний, думка хлопця «прокидалася» повільніше. Однак чим важче було осмислити поняття, правило, закон, формулу, тим більше напружував Павлик вольові зусилля, добиваючись перемоги там, де колись, бувало, відступав перед труднощами.
Не було сумніву, що пробудження думки, бурхливий інтелек¬туальний розвиток хлопця, посилення його інтересу до знань -все це мало безпосередній зв'язок з тими задатками творчої праці, які так удало зумів розкрити в хлопчикові біолог. Павлик сам зрозумів, можливо, швидше відчув, що рослинництво - це та сфера діяльності, в якій йому можна проявити своє уміння. Здавалося, він намагався надолужити прогаяне. У теплиці і в кабінеті живої природи виникли робочі куточки, де Павлик ставив свої цікаві досліди. На ділянці десять квадратних метрів хлопець посіяв насіння кількох сортів дикорослих плодових дерев і кущів, виростив з них сіянці дички, потім прищепив до кожної рослини культурні сорти плодових дерев. Тут же висадив сіянці, вирощені в теплиці вегетативним способом. Якого б кінцевого результату праці хлопець не досягав, він завжди ставив досліди, досліджував: до підщепи прищеплював кілька сортів плодового дерева і спостерігав, як розвивається кожний з них, як один впливає на інший; готував різноманітні суміші родючого ґрунту і спостерігав їх вплив на розвиток дерев; кілька разів пересаджував дерево, намагаючись якнайбільше розвинути кореневу систему. Поступово Павлик почав-захоплюватися і дослідами з вирощування зернових культур.
Характерною рисою праці хлопця була майстерність, що проявлялася в кожній трудовій операції. Цю рису, що виробилася в процесі дослідів над живим матеріалом на уроках, ми намагалися розвинути в Павлика, заохочуючи його до складнішої роботи на ділянці. Хлопець з інтересом обробляв ґрунт, готуючи його під посів зернових культур або посадку плодового дерева. З того, як старанно, з любов'ю виконувалося все це, було ясно, що хлопець прагнув до досконалості, до майстерності в найпростішому, буденному ділі.
Минали роки. Праця Павлика в рослинництві стала справжньою творчістю. Прищеплюючи культурні сорти сливи, персика, лимона на терені, на лісових груші і яблуні, він вивів морозостійкі сорти плодових дерев, цінною особливістю яких було те, що вони цвіли пізно, коли заморозки уже не загрожували рослинам. На порозі юності Павлик став справжнім майстром обробітку ґрунту. Він навчився вносити в ґрунт таку суміш місцевих і мінеральних добрив, яка буквально омолоджувала, відновляла плодоношення старого, умираючого дерева, виліковувала рани, завдані бурею, прискорювала рух соків у приморожених гілках. Невелику ділянку глинистого, неродючого ґрунту його руки перетворювали на ділянку високої родючості, де урожай пшениці був більший від колгоспного.
З кожним роком Павлик досягав дедалі значніших успіхів і в навчанні. Знання юнака були міцними, усвідомленими. Характерним було прагнення застосувати набуті знання в подальшому навчанні, визначити їх місце в розумовій праці. Закінчивши середню школу, юнак вступив до сільськогосподарського інституту, став агрономом і тепер уже кілька років успішно працює в радгоспі.
Про творчу працю Павлика 3. можна написати цілу книжку, але зараз хочеться знайти відповідь на запитання, яке вже, мабуть, читалося між рядками цієї розповіді: у чому ж полягає зв'язок між розумом і працею? Чим пояснити те, що коли розкрилися задатки, здібності, талант Павлика в творчій праці, -стався такий бурхливий стрибок в його інтелектуальному розвитку? Які висновки для практики навчання і виховання випливають з цього та інших аналогічних фактів?
Відповідь на ці запитання має особливо велике значення тепер, коли зусилля вчителів спрямовуються на те, щоб розкрити здібності, нахили, талант кожного вихованця на основі праці. Аналізуючи шлях духовного розвитку Павлика 3., можна зробити висновок, що праця розбудила його розум, відкрила невичерпне джерело вольових зусиль, спрямованих на подолання труднощів. Чим же пояснюється ця виховна сила праці і як використати цю силу?
Ця сила полягає в тому творчому піднесенні, яким буває охоплений весь духовний світ людини, зайнятої улюбленою справою. Виховує не саме по собі прикладання фізичних зусиль, не обсяг трудової діяльності учнів, а той моральний стан, у якому перебуває людина, розуміючи і переживаючи свої успіхи, досягнення. Головне в цьому моральному стані - почуття гідності, гордість від уміння створювати не тільки потрібні, необхідні, а й красиві матеріальні цінності. А там, де створюється краса, людина стає творцем цінності духовної. Це почуття переживається тоді, коли людина досягає в праці видатних успіхів, коли її праця досягає ступеня майстерності. Почуття гідності, честі, гордості творців духовно окрилює, дає повноту думок і переживань, органічна єдність яких і є тим, що називається щастям праці.
Праця розбудила думку Павлика саме тому, що найважливішим джерелом вольових зусиль, потрібних для подолання труднощів мислення, були моральні стимули, передусім почуття особистої гордості. Переживши це почуття, хлопець упевнився у своїх силах. У нього виникло бажання долати труднощі, а коли таке бажання стає пристрастю людини, вольові зусилля напружуються, думка починає працювати цілеспрямовано, чітко, зосереджено. Розвиток творчих здібностей у праці, пов'язаній з рослинництвом, став стимулом розвитку розумових, сил дитини.
З усього цього видно, що зв'язок праці з розумом у духовному житті людини не є таким прямолінійним, як це можна часто чути і читати: учневі, мовляв, важко було вивчати фізику, він почав займатися технічним конструюванням та моделюванням і... відразу подолав труднощі. Якщо в технічному конструюванні і моделюванні учень не досягне майстерності, вплив праці на інтелектуальний розвиток буде випадковим і малопомітним.
Важливою умовою, за якої праця впливає на розум, є моральний стан людини - повнота духовного її піднесення, радість подолання труднощів, почуття задоволення в зв'язку із здійсненням задуму.
Якщо учні просто працюють, прикладають фізичні зусилля, створюють матеріальні цінності, - виховний вплив такої праці буває незначним. Праця повинна досягти ступеня майстерності відповідно до вікових і індивідуальних особливостей учнів, і тільки тоді вона стає істинно могутнім фактором трудового і морального виховання, формування морального обличчя нової людини.
Щоб здійснити на практиці першу, визначальну частину принципу - «від кожного за здібностями», треба розкрити індивідуальні обдарування, задатки, талант, нахили людини, пробудити і виховати пристрасне її покликання до конкретного виду або галузі трудової діяльності. Не праця взагалі, а майстерна праця повинна стати життєвою практикою кожної людини.
Розв'язання цих виховних завдань наше суспільство великою мірою покладає на школу. Нині, коли провідним началом навчально-виховного процесу є поєднання праці і думки, матеріального виробництва і інтелектуальної творчості, ми повинні послідовно керуватися благородним, гуманним принципом, що (...) кожна людина може досягти вищого ступеня всебічного розвитку - стати неповторним творцем не тільки матеріальних, а й духовних цінностей, - якщо в ній розкрити її задатки, обдарування, талант. Майстерність не може бути всеосяжною: всеосяжне обдарування - винятковість. У кожної людини є задатки, обдарування, талант до певного виду або кількох видів (галузей) діяльності. Саме цю індивідуальність і треба вміло розпізнати, спрямувати потім життєву практику учня на такий шлях, щоб у кожний період свого розвитку дитина досягала, образно кажучи, своєї стелі.
Індивідуальні задатки, таланти, обдарування відзначаються великою різноманітністю, неповторністю поєднань, яскравістю особистих рис. Але загальною особливістю таланту є творча праця - вміння створити щось нове, втілити свою думку, свій задум у справу своїх рук. Ми глибоко переконані в тому, що немає людини, яка в належних умовах, при вмілому вихованні не виявила б свого самобутнього, неповторного таланту. П'ятсот вихованців, духовне обличчя яких ми повинні сформувати, -це п'ятсот неповторних талантів і обдарувань. Поважати в кожному учневі людину, виявляти до нього гуманне ставлення - це насамперед розкрити в ньому таку людську неповторність. Наша система трудового і морального виховання саме й виходить з того, що людина неповторна, що в ній треба відкрити ту живинку, яка створює її індивідуальне обличчя, яка вводить людину у світ творчої праці, безперервно сповнює найважливіше джерело духовної сили людини - її гордість від усвідомлення, що вона -справжня людина.
Як же на практиці подолати численні труднощі, пов'язані з необхідністю забезпечити індивідуальну творчість? Адже не поставиш біля кожного учня майстра, який би формував, розвивав, удосконалював уміння і навички, відточував майстерність, доводив її до рівня творчості.
Досвід показує, що важливою умовою розвитку індивідуальних нахилів, розкриття обдарування і таланту є різноманітна творча праця всіх учнів - від першого до випускного класу, створення в школі атмосфери творчої праці. Створивши матеріальну базу і постійно збагачуючи її, ми добилися того, що наші вихованці уже з перших днів перебування в школі мають можливість випробувати свої сили і здібності в кабінеті живої природи, в теплицях, у плодовому саду і на навчальній ділянці, на пасіці і кролівницькій фермі, на дослідній ділянці колгоспної тваринницької ферми, на винограднику, в плодовій шкілці, в робочих кімнатах технічної творчості і в майстернях, у спеціальній кімнаті, де поєднується елемент праці (технічного конструювання і моделювання) з грою, на дитячій електростанції, в лабораторії, на метеорологічній станції, у ланках юних будівельників, у багатьох інших місцях.
Майстерна праця починається там, де думка, розум знаходять свій вияв, - у тонких, копітких операціях, що виконуються руками, операціях, які потребують насамперед уміння, в яких фізичні зусилля підпорядковуються кмітливості, винахідливості, розрахунку. Вперше прийшовши в школу, наші вихованці уже бачать, що всі їх старші товариші не просто щось роблять, але захоплені розумною творчою працею; вони не просто виконують якийсь певний обсяг фізичної праці, але створюють красиві матеріальні цінності, перетворюють природу рослин, проявляють майстерність. На очах у малюків у кабінеті живої природи або в теплиці старші їх товариші створюють, наприклад, з багатьох компонентів ґрунт, на якому удвічі швидше, ніж у звичайних умовах, розвиваються овочеві рослини. Така праця не просто цікавить, а надихає, захоплює. Ще більше натхнення викликає обробка металів, дерева, пластмаси, глини в майстернях і робочих кімнатах. На очах у дітей простими інструментами -ножем, зубилом, молотком, напильником - створюються незвичайні речі - моделі машин, фізичні прилади, будівельні деталі. Ми добиваємося того, щоб майстерність маленькі діти бачили насамперед у праці рук; саме з цього починається розкриття задатків, обдарувань і талантів.
Умовою створення атмосфери творчої праці є особистий приклад педагога. Педагог не може бути вихователем, якщо він тільки викладач свого предмета або навіть класний керівник. Поза працею немає справжнього виховання. Особистість учителя стає виховуючою силою тоді, коли він сам володіє майстерністю. Кожний учитель Павлиської школи не тільки уміє працювати, але завдяки постійному вдосконаленню умінь і навичок досяг майстерності в одному чи кількох видах трудової діяльності. Учителі фізики уміють, наприклад, виготовляти міцні й красиві інструменти для обробки дерева і металу, конструювати радіоприймачі, чудово керувати автомашиною. Один наш учитель математики уміє робити красиві меблі та інші предмети з дерева, другий - прекрасний електротехнік і радіотехнік, третій - садівник і бджоляр; усі вчителі початкових класів уміють прищеплювати і окулірувати плодові дерева, вирощувати виноград. Викладачі біології уміють виростити на навчально-дослідній ділянці урожай зернових культур у три-чотири рази вищий від колгоспного.
Особистість учителя приваблює дитину насамперед тому, що в ньому вона бачить прекрасного майстра. У робочих кімнатах, майстернях, лабораторіях учні бачать інструменти, верстати, прилади, установки, зроблені руками учителів; на дослідній ділянці, в плодовому саду, в розсаднику вчителі проводять досліди, мета яких - добитися значних, яскравих матеріальних резуль¬татів завдяки майстерній праці...
(В. Сухомлинський. Вибр. твори в 5-ти томах. - К.: Радянська школа, 1977. - Т. 5. - С. 80-96).
Схожі матеріали:
Меню
Архів матеріалів